GEOGRAFIA
Y EDUCACION AMBIENTAL. PROPUESTAS PARA SOLVENTAR UNA ARTICULACION NECESARIA
Autores: Profs. Lic. Esp. Mónica Oliveira; Esp.Diego Oscar
Espinosa
Presentación
Los profundos cambios sociales que
afectan al mundo de la posmodernidad han dado lugar a un estado de crisis. Es
una mutación inevitable frente al impacto de la globalización dirigida y sus
consecuencias. Esta crisis, ha puesto en dudas todos los estamentos e
instituciones humanas, desde todas las miradas: la política, la social, la
cultural, la económica, la ambiental. Nada queda exento del impacto de la
crisis que, pareciera ser, una adjetivación más del hombre de hoy. La relación
del hombre con la naturaleza asume con todas sus fuerzas, las consecuencias del
proceso globalizador, que no es otra cosa, que la instauración de un modelo
unipolar en términos geopolíticos y económicos, centrado en los intereses
espurios de un norte dominante. Es, parafraseando a Juan José Rossi, la
construcción de un “eje curvo de la historia” de la humanidad. Forzado hacia un
diseño de mercado mundial, que se mueve por lógicas económicas y no sociales y
a las que se expone el planeta entero.
Lo ambiental, también corre peligro, y si bien
sabemos, en un mundo “tan bien informado” sobre las causas de la enfermedad que
aqueja al binomio sociedad – naturaleza, no comprendemos que no es en recetas
mágicas –producidas por una dirigencia política y empresarial a escala
planetaria- que encontraremos respuestas satisfactorias. Lo ambiental requiere
de actitudes en todos los estamentos, escenarios, situaciones y contextos de
vida. Se deben cambiar los modos de pensar y hacer, y eso depende de una
sociedad reflexiva y educada. De esto último, son responsables los estados y de
quienes participamos del sistema educativo.
En particular, consideramos que la educación es una
de las vías correctas –pero no la única- para dar respuestas a la crisis. En
términos de crisis ambiental, la educación ambiental es una pieza clave que
comenzó hace unos treinta o cuarenta años atrás, si bien las advertencias datan
de mucho tiempo antes.
Es pieza indiscutible, si consideramos a la EA desde
un contexto de sustentabilidad. Ya que no sólo es cuestión de recursos –en
clave económica- lo que se requiere defender o resguardar. Es la necesidad de
un cambio profundo en nuestras vidas, como ciudadanos responsables, que no sólo
consumen sino que admiran la vida y las múltiples formas y procesos a través de
los cuáles ésta se abre camino.
Es ante todo un cambio de valores y de actitud, sobre
los cuáles mover la acción. No debe quedarse en un discurso contemplativo o de
alegato. Debe educar generando escenarios de cambio a distinta escala, desde la
íntima a la planetaria, movilizando actores.
Este trabajo se apoya en un marco teórico de
sustentabilidad. Sustentabilidad que reconoce un mundo en crisis, incierto y
complejo. Pero toda crisis, está colmada de expectativa y esperanzas. En estas
últimas se apoya la proposición de EA. Pensando en mundos posibles, más
compartidos, más igualitarios y democráticos.
La crítica que conlleva esta mirada no es negativa,
mira hacia adelante, es optimista. No sólo por que proponemos contextos nuevos,
sino porque somos educadores. Proponemos mundos posibles y los comenzamos a
construir participativamente desde las aulas, contribuyendo decididamente a
formar una nueva ciudadanía.
La EA no es un manual de recetas –no se queda en lo
técnico o en datos científicos- sino que moviliza junto a la capacidad del uso
de la razón, los afectos y los sentimientos, éstos han de ocupar un lugar clave
en esa nueva construcción de escenarios y actores.
Sin embargo, estas ideas deben estar sustentadas en
objetivos claros y una comprensión de lo ambiental que debe definirse desde el
punto de partida. Justifica este trabajo, la convicción de que sin referentes
teóricos, la EA corre el peligro de convertirse en moda pasajera, en un juego
de estrategias didácticas, originales y entretenidas o en un procedimiento
riguroso y “científico” que no comprende las incertezas de la sociedad –y en
especial la posmoderna-.
Con este fin, se ha elegido como criterio
clasificatorio, el trabajo de Sauvé (Lucie Sauvé, 2004), valorado por su exhaustividad y por su
claridad didáctica, sobre los modos y enfoques en que se construye la EA en la
enseñanza. Poder describir de modo claro cada corriente permitirá poner en
manos del docente un encuadre básico para revisar las formas en que se lleva a
cabo la acción. Las corrientes –quince en total en la “cartografía” de Sauvé,
son analizadas y descriptas y a la vez, acompañadas de ejemplos que clarifican los
abordajes teóricos presentados.
Sauvé, L. (2001) Tipología de representaciones
del medio ambiente
La cartografía es el documento que define al
territorio, pero, en este caso, la autora habla de una “cartografía
clasificatoria” para un “territorio pedagógico”. Territorio que es política de
estado y que por lo tanto recaen sobre él discursos muy variados que traducen
los intereses políticos sobre este campo educativo y del cual se construyen las
raras narrativas de la práctica docente, las cuáles simplemente replican, con
diferentes grados de interpretación, los discursos dominantes.
Pero, los educadores… tenemos claro lo que
enseñamos? En Geografía, los ejemplos, los estudio de caso, las estadísticas,
datos certeros y evidencias concretas sí. Pero se apoyan sobre un andamio
débil, tanto más débil como cuanto más recargado de láminas, gráficos,
ejemplos, anécdotas, y todo el utillaje que el docente aporta para hacer más
rica y valiosa la tarea.
Los principios y metodologías que los definen
serán vistos desde los ideales de una educación ambiental sustentable.
Objetivos
·
Definir la Educación Ambiental desde los ideales de
la sustentabilidad.
·
Caracterizar y describir los diferentes marcos
teóricos que hacen a la EA y los modos de hacer en educación que estos marcos
generan, contribuyendo en la disciplina geográfica.
·
Hacer un breve balance de la situación que se vive
en EA en Argentina.
Metodología
adoptada
Para
abordar este trabajo se partió de la tarea de indagar material bibliográfico
referente al tema: la educación ambiental. Lo interesante fue comprender cómo
evolucionó el concepto y de qué modo marcó las maneras de enseñar.
Creemos que, más que entregar una definición del medio ambiente, es de
mayor interés explorar sus diversas representaciones. Con más de treinta años de presencia y de
desarrollo (1972), la inserción de la EA en el campo educativo ha sido
extremadamente variada y con una notable sensación de incompletud para
encontrar un espacio y participar de la currícula escolar y de la educación
formal.
Antecedentes de la EA y tendencias en el tiempo.
La EA, no por ello ha dejado de estar hasta hoy, y su presencia, como todos ya lo sabemos, se
hace cada vez más imprescindible. La realidad mundial demanda de su
participación bajo dos maneras: una, de la mano de especialistas (docentes) que
puedan abordar aspectos complejos y técnicos de la situación ambiental, pero
que además orienten a sus colegas en la construcción de un enfoque ambiental.
La otra, involucrando toda la educación –tanto formal como no formal- en una
perspectiva ambiental. En esta mirada deben estar comprometidos todos los
saberes y todo el sistema educativo.
En este caso, no estamos hablando de un saber
específicamente ambiental -es decir científico o técnico- sino de un cambio de
actitud, que recupere valores que hacen a una mejor calidad de vida, que debe
ser el objetivo clave de la EA. Saberes y actitud, conocimiento y valores, de
manera conjugada, construyen lo ambiental y la educación ambiental.
Elab. Propia en base a
Secretaría de Educación. Gob. De Buenos Aires, 2006
De hecho, debe ser tomada como una
pedagogía diferente, sobre la cual montar todo el edificio educativo: saberes,
prácticas, relaciones con el conocimiento y con la realidad, interacción
social, etc. En esto, la concientización debe ser uno de los pasos, pero que
promueva un cambio de actitud y una mirada diferente del mundo y de las
relaciones que deben entablarse con el mundo –tanto social como natural-.
El campo propicio de la educación
ambiental es lo ambiental: un concepto complejo y polisémico; más que un
contenido, un enfoque, un haz de relaciones, que en el fondo conlleva un deber
ser, una actitud de mejora y corrección.
Esas relaciones se reproducen en un escenario, forjado en la interacción
del hombre –social y colectivo- con su entorno, natural y también social. Éste,
está hoy enmarcado, por una crisis ambiental, fortalecida y extendida a partir
de la posmodernidad. Esto implica que involucra necesariamente una mirada crítica sobre lo que se ha hecho
hasta el momento y las posibilidades para el mañana. Lo último significa que
debe ser una mirada crítica pero optimista, garantía para el cambio.
La producción de conocimiento se
priorizará articulada con cambios de actitud y compromiso. Es el único modo de
que este aporte de saberes no sea confundido con el conocimiento y la educación
ambiental en sí, sino que deben ser entendidos como instrumentales y
herramientas para abordar la vida y la realidad y reorientarla en un proceso
hacia la calidad.
Un marco
ético - estético debe configurar el andamiaje donde se desarrollen los
contenidos, destacando el potencial que existe en los procesos ecológicos,
técnicos y culturales. La mirada debe adoptar una posición biocéntrica, reconociendo la complejidad y ritmos del
mundo natural y social y la necesidad de armonizar ambas dimensiones del mundo
en donde la diversidad cultural se adapta a ella.
Obstáculos
para la educación ambiental:
·
La
perspectiva mecanicista y economicista expandida en el mundo, en donde la
naturaleza es vista y valorada sólo como recurso para lograr el desarrollo.
·
El
individualismo promovido a partir del
neoliberalismo extremo.
·
Las
políticas y reglamentaciones de cada país.
·
El no
reconocimiento de un tiempo de crisis.
·
La
falta de valores y de marcos éticos.
·
La
ausencia de sentimiento de identidad local y territorial.
·
La
falta de independencia de los medios de comunicación de las esferas de poder
político y económico
Estos obstáculos pueden ser allanados. Se
logra a partir de una nueva mirada sobre el ambiente; buscando solucionar
problemas y construir una nueva forma de relacionarse entre individuos y de
éstos con la naturaleza; mirando al futuro; no repitiendo errores y
contemplando más que aprovechando. Analizar las posibilidades de cambio con
mirada crítica y comprometida.
Se debe lograr la concientización y la
acción coordenada entre grupos y organizaciones en donde cada día se suman más
personas.
Desde la carrera de Educación Ambiental
para el desarrollo sostenible, dentro de la cual se inscribe este trabajo, se
propone pensar la misma en los siguientes términos. Recurriendo a los apuntes de
cátedra de Gertrudis Campaner se la ve como:
1. Una ruptura con las tendencias
antropocentristas, pensadas en la cobertura de las demandas del hombre a la vez
que eficientizando los sistemas productivos e intelectuales para cubrir dicha
demanda.
2. Promoción a una mirada del mundo
biocéntrica, donde interactúan de manera inseparable hombre y naturaleza. Es
esta dupla, este binomio indisoluble, el centro de la atención de la EA. Se
garantiza el aprendizaje dentro de la misma, en la medida que estos componentes
no se disocien.
3. Una nueva mirada como paradigma que lo
sustente. Basado en la complejidad como proyectiva y en una aproximación
sistémica de la realidad. Donde ya las partes no sean el centro de atención u
objetivo final –como intencionalidad productivista- sino como verdaderos
componentes de una realidad superior y compleja que no se debe perder.
4. Una atención especial en la naturaleza, no
ya vista como parte sino, en una comprensión que permita su inserción
conveniente y su respeto en el encuentro con la sociedad. Esto implica
reconocer sus principios reguladores y su capacidad de carga.
5. Que promueva programas y acciones y que no
sea una educación en meros términos discursivos. Estos deben orientar hacia la
sustentabilidad.
6. Una educación que sea democrática.
Campaner expresa que se debe poner énfasis en la equidad y solidaridad intra e
inter generacional.
7.
Mediante
un sistema educativo abierto y participativo. Que se dirija hacia la acción.
Esto requiere la participación en el contexto social y la inclusión de nuevos
actores sociales en la educación. ¿Quiénes son esos actores? Según Sauvé “Todo
el mundo!”
La educación ambiental y sus enfoques. La clasificación en Sauvé
La EA adquiere diferentes
posturas, y varios autores han dedicado tiempo en definirlas. Ese criterio
clasificatorio surge de la necesidad y preocupación de ver cómo se construye el
tratamiento de lo ambiental, así como sus prácticas y estrategias educativas.
Seleccionamos de la
bibliografía algunos autores y analizamos su criterio: las de Ornelia Covas
Álvarez; Lilian Palma; González Gaudiano; Diana Durán; especialistas de la Secretaría de Educación
de la ciudad de Buenos Aires y la de Arthur Lucas.
La interdisciplinariedad,
lo temporal, lo formal y no formal, la aproximación al medio, son algunas de
las bases que definen estas clasificaciones de destacados especialistas en el
tema.
Lucie Sauvé toma 15
enfoques -corrientes según la autora-
desde donde se concibe y se pone en práctica la Educación ambiental. Es la más completa
y detallista, aunque, según Sauvé, está
lejos de ser totalmente exhaustiva. No es el fin de este trabajo poner en
cuestionamiento y análisis la elección y clasificación de Sauvé.
Se considera la propuesta
bastante abarcativa y rigurosa. “En primer término, la incorporación de la dimensión ambiental en el
curriculum está mediada por la concepción de ambiente. Para desarrollar esta
parte acudiré a los planteamientos de Lucie Sauvé (1997) cuya clasificación considero muy didáctica.
Sauvé sostiene que la concepción de ambiente presenta diversas expresiones,
cada una de las cuales implica el desarrollo de estrategias y competencias”
(González Gaudiano E, 2000) Tomaremos su concepto de corriente tal como lo
propone en la bibliografía:
Las corrientes de Educación
ambiental, según Lucie Sauvé. Gráfico en base a Sauvé, (2001)
una manera de concebir y
practicar la EA. Modos que reflejan cómo se entiende el medio ambiente y que
definen cómo deberíamos interactuar con él. Se hablará de corriente o de
enfoque de manera indistinta.
La autora considera como clave la formación de
recursos humanos en este sentido de trabajar la EA, la cual responde a una
triple problemática: lo ambiental, lo educativo y lo social. Su definición
sobre la educación ambiental refleja esta tríada fundamental: “La educación ambiental es una compleja
dimensión4 de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de
teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la
concepción de educación, de medio ambiente, de desarrollo social y de educación
ambiental” (Sauvé, 2003).
Más allá de la posición que la autora toma y la
definición que construye sobre esta dimensión de la educación, considera
importante las siguientes premisas, adoptadas de la discusión con su equipo de
trabajo, cuyos integrantes traen diferentes miradas de la EA.
Estas permitirán la base teórica necesaria para
equipar una Educación ambiental con sustento (Sauvé, 2003)
No obstante, esta
clasificación de Sauvé analizada en esta monografía, es necesario aclarar, que
no es exhaustiva ni excluyente. Tal como lo expresa la autora tanto para su
clasificación como para toda diversidad de propuestas: no debe ser “un cepo que
obliga a clasificar todo en teorías rígidas, con el riesgo de deformar la
realidad; más bien, esta sistematización debe ser vista como una propuesta
teórica…” (Sauvé, 2005)
a. El objeto de la educación ambiental no es
el medio ambiente como tal, sino nuestra relación con él. Cuando se habla de
una educación “sobre”, “en”, “por” y “para” el medio ambiente (según la
tipología ya clásica de Lucas), no se está definiendo el objeto central de la
educación ambiental, que es la red de relaciones entre las personas, su grupo
social y el medio ambiente.
b. El medio ambiente siendo una realidad
cultural y contextualmente determinada, socialmente construida, escapa a
cualquier definición precisa, global y consensual. Creemos que, más que
entregar una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus
diversas representaciones (Figura 1). Por ejemplo, el medio ambiente entendido
como la naturaleza (qué apreciar, qué preservar), el medio ambiente abordado
como recurso (por administrar, por compartir), el medio ambiente visto como
problema (por prevenir, por resolver), el medio ambiente como sistema (por
comprender, para tomar mejores decisiones), el medioambiente como contexto
(tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y de
significación; por destacar), el medio ambiente como medio de vida (por conocer,
por arreglar), el medio ambiente entendido como territorio (lugar de
pertenencia y de identidad cultural), el medio ambiente abordado como paisaje
(por recorrer, por interpretar), el medio ambiente como biosfera (donde vivir
juntos a largo plazo), el medio ambiente entendido como proyecto comunitario
(donde comprometerse). A través del conjunto de estas dimensiones
interrelacionadas y complementarias se despliega la relación con el ambiente.
Una educación ambiental limitada a una u otra de estas representaciones sería
incompleta y respondería a una visión
reducida de la relación con el mundo.
c. La
educación ambiental no debería ser considerada de manera estrecha, solamente
como una herramienta para la resolución de problemas ambientales y la
“modificación de comportamientos cívicos”. Tal enfoque, instrumental y
behaviorista, reduce su verdadera amplitud y complejidad. Por una parte, el
medio ambiente no es solamente un conjunto problemas por resolver sino que es
también un medio de vida con respecto al cual uno puede desarrollar un sentido de
pertenencia y concebir proyectos, por ejemplo, de valorización biocultural o de
ecodesarrollo. Por otra parte, si la
educación cívica (respecto a los derechos, deberes y responsabilidades civiles)
tiene una validez particular a corto plazo en la regulación de los
comportamientos sociales, no puede sustituir una educación ambiental integral,
que tiene como objetivo el desarrollo óptimo de las personas y de los grupos
sociales en su relación con el medio de vida. Más allá de los comportamientos
inducidos (por la moral social o el reforzamiento), nuestro actuar debe
corresponder a conductas deliberadas y éticamente fundamentadas. Finalmente, si
nuestra relación con el mundo incluye una importante dimensión social de
ciudadanía, asociada a valores de democracia y de solidaridad, más allá del civismo,
ella supone fundamentalmente también, como lo señala Thomas Berryman(2003), las
dimensiones personales, afectiva, simbólica, creativa y de identidad, entre
otras.
d. La EA es una dimensión esencial de la educación
fundamental. Considerarla como una educación temática, entre muchas otras,
sería reducirla. En primer lugar, el medio ambiente no es un tema, sino una
realidad cotidiana y vital. En segundo lugar, la educación ambiental se sitúa
en el centro de un proyecto de desarrollo humano. Ella se refiere a una de las
tres esferas interrelacionadas de interacciones del desarrollo personal y
social (Sauvé, 2001): la esfera de relación consigo mismo, la esfera de
relación con el otro, que toca a la alteridad humana; la esfera de relación a Oïkos
(eco), la casa de vida compartida y en la que existe una forma de alteridad
relacionada con la red de otros seres vivos.
e.
La
EA se sitúa en la tercera esfera, en estrecho vínculo con las otras dos. Ella
implica, por una parte, una educación eco-lógica que consiste en definir y
ocupar de manera adecuada su nicho ecológico humano en el ecosistema global, y
por otra parte, la educación eco-nómica con la que se aprende a manejar
nuestras relaciones de producción, de distribución, de consumo, de
ordenamiento. En esta esfera, de la relación con nuestra casa de vida, se
desarrolla una cosmología que da un sentido al mundo y a nuestro “ser en el mundo”.
Encontramos aquí los campos de la eco-filosofía y de la eco-ontogénesis
(Berryman,2003).
f.
La
EA se interesa igualmente en la viabilidad o sustentabilidad, aunque debe
evitar limitarse a la propuesta del desarrollo sostenible. Si bien la
legitimidad de esta propuesta puede explicarse por la crisis de seguridad que
caracteriza nuestra época, no puede sin embargo considerarse como un fundamento
ético. El desarrollo sostenible propone una visión del mundo (una cosmología)
antropocéntrica que se articula en torno a tres polos: la economía, la sociedad
y el medio ambiente. Esta visión separa la economía de la sociedad y reduce el
medio ambiente a un depósito de recursos. Ello lleva a una concepción del
desarrollo humano orientado hacia el crecimiento económico y por consiguiente
hacia la competitividad y la desigualdad (Rist, 1986). Aún cuando se pretenda
redefinirla en función de un desarrollo alternativo, el valor de duración (como
eje ético de la sostenibilidad) no resiste al análisis ético.
Las corrientes. Caracterización y
descripción
Al menos cinco miradas pueden mostrar sus cualidades
y garantizar una EA eficaz en su alcance, a saber: un alcance experiencial,
donde se experimenten enfoques y estrategias junto a participantes de la
experiencia o con los alumnos, redescubriendo junto a ellos la realidad local
(próxima, de la escuela, del barrio…) explorando su propia vida y naturaleza,
y, como parte de un conjunto global, resolviendo problemas y aplicando
proyectos (eco proyectos; eco gestión). Un enfoque crítico, de la realidad socio ambiental,
apuntando a identificar y cuestionar los aspectos positivos así como las carencias, los juegos de poder, etc., para
transformar los problemas. Se debe además reconocer de manera crítica la propia
participación en el medio ambiente.
Un enfoque interdisciplinario, donde operen y
trabajen distintos campos del saber, experienciales, cotidianos, científicos,
para hacer más valioso, rico e integral
el análisis y la comprensión de la realidad ambiental. Que permita una
mirada global y sistémica, apoyándose en la participación de las disciplinas y
los espacios curriculares en un dialogo
de saberes.
Un enfoque práxico, que asocie reflexión y acción. Esta reflexión debe ser crítica y de
ella deben “surgir elementos para una
teoría sobre la relación con el medio ambiente y una teoría pedagógica para la
educación ambiental.”
Finalmente, un
enfoque colaborativo, donde
participantes y docentes trabajen estimulados por la tarea compartida, ya que
esto es responsabilidad de todos, como tarea pedagógica como realidad a vivir,
aprendiendo unos de otros y unos con otros (sociocontructivismo) (Perdomo
López, María E.,1998)
El problema
ambiental, un tema acuciante, y adoptado en la investigación y educación de
manera relativamente reciente, se ha convertido en disparador de abordajes con
distintas lecturas y posiciones. El deterioro ambiental creció y adoptó nuevas
formas a partir de la modificación de las prácticas culturales, las nuevas
tecnologías y procesos de producción, y en especial, la ideología dominante. El
consumismo y la economía global, dentro de un contexto de privatizaciones, es
un ejemplo de interacción sociedad – naturaleza. (Perdomo López, María E. 1998)
Corrientes
de tradición
1. La corriente naturalista
Esta concepción promueve hacia el medio
físico natural una actitud de apreciación, respeto y
conservación.
2. La corriente recursista – conservacionista
El recurso se convierte en la clave de
este paradigma. La conservación de un recurso natural, tanto en su cantidad
como en su calidad: agua, suelo, plantas y animales, rocas, topografía, e
incluso el patrimonio genético o el cultural, para ejemplificar. Se está
hablando aquí de la conservación de la naturaleza, como una gran fuente de
recursos, fabulosa en cuanto a su
diversidad.
Incluye una mirada logística, ya que
propone las formas de preservar la biodiversidad. Tiene la ventaja de plantear
el concepto de preservación, esto conlleva un deseo explícito de continuidad
con la masa natural. Sin embargo, esta concepción o mirada, -en términos
generales- incorpora los recursos y la naturaleza – recurso, desde una
perspectiva de mercancía, para que cobren valor dentro de un esquema de
mercado, siguiendo una lógica de rentabilidad que muchas veces tiene que ver
muy poco con la dinámica de reproducción de los sistemas naturales –
biológicos. Por lo tanto, deja consecuencias poco favorables, teniendo a
menudo, como objetivo central, el económico.
3. La corriente resolutiva
La corriente resolutiva tiene sus orígenes
en los 70, en relación a los primeros análisis y resultados ambientales. La
visión central que adopta es la de la UNESCO, cuya idea es informar y orientar
a la sociedad en los problemas ambientales y generar el hábito y la capacidad
de resolverlos. Apunta a proyectos colectivos y modificación del comportamiento
social.
Sin embargo, la
EA vista en términos de “resolución de problemas” es pensarla de manera
estrecha. No es la panacea, no es la herramienta mágica para sacar al ambiente
de una crisis. Esto sería tratar la educación ambiental desde un abordaje
reduccionista, que desconoce su alcance y complejidad. (Sauvé, 2004)
Una propuesta pedagógica bien
representativa, que hizo escuela en EE UU, y que fue reconocida a nivel
nacional como referente, es la del
desarrollo de un modelo secuencial para adquirir habilidades orientadas a la
resolución de problemas (Hungerford, Harold R. 1992). Así, se debía identificar
el problema; investigar la situación problemática, incluyendo como componente o
categoría los valores de los partícipes sociales; elaboración de un diagnóstico;
búsqueda de soluciones y la elección de las soluciones óptimas, sin considerar
su ejecución. Se incluye un número importante de estrategias y herramientas.
Gráficos y humor pueden ser una propuesta que movilice hacia actitudes y
fortalecimiento de valores sobre el medio ambiente.
Con respecto al aprendizaje por resolución de
problemas, dicen: “Adoptar la resolución de problemas como una estrategia de
aprendizaje quiere decir centrase en la construcción del saber por parte del alumno… “
4. La corriente sistémica
Para los que adhieren a esta corriente, la
teoría general de sistemas es todo un metalenguaje que acerca a la comprensión
global, integral de un problema ambiental o de otra naturaleza. Por su alcance,
facilita además el abordaje transdisciplinario del problema identificado. “En
la búsqueda de nuevos enfoques epistemológicos a que ha conducido el estallido
de la crisis científica, la Teoría General de Sistemas se presenta como una
nueva alternativa válida para la salida requerida. Ofrece nuevas vías de
comprensión de los problemas de cada ciencia y es posible que permita lograr la
vieja aspiración de la unidad de las ciencias.” (Capitanelli, Ricardo G., 1998)
Por otra parte, quedan expuestas, sin
perder el lugar dentro del complejo, las variables o componentes y además,
destacar las relaciones de diferente jerarquía entre estas partes (pudiendo
sintetizarlos en elementos biofísicos y sociales) y que responden a una
situación ambiental. Es además, por su forma de analizar y a la vez de
integrar, una visión de conjunto que acerca a la síntesis de la realidad –en
este caso, el sistema ambiental- en términos de aprendizaje. Se identifican en
esa totalidad que compone la realidad estudiada: los componentes y sus
cualidades, las redes de relaciones entre éstos, la dinámica del conjunto, los
puntos de ruptura y la evolución del conjunto.
Ambiente y educación ambiental enfocados
desde esta perspectiva garantizan la unidad de la realidad tratada. “Toda la realidad “es una jerarquía
organizada de sistemas” y el mundo real está compuesto por una serie de
conjuntos de sistemas interconectados, de varias escalas y con diferente
complejidad, anudados entre sí, formando una jerarquía de sistemas…”
(Capitanelli, R. G., 1998)
5. La corriente científica
Vista la educación ambiental desde la
enseñanza de las ciencias o desde la ciencia, ésta responde a los procesos
propios de las mismas, abordando el fenómeno ambiental desde un método, el
científico, -de proceso hipotético deductivo- a través del cual, en lo posible,
se intentan establecer lazos causales. Se parte de la observación, se inducen
hipótesis, éstas se verifican por medio de nuevas observaciones, o por
experimentación. Por lo tanto, las habilidades demandadas para trabajar en esta
corriente son la observación y la experimentación, ya que el medio ambiente es
objeto de análisis experimental y constituye el laboratorio formal de toda
práctica científica. Aquí juegan un rol especial las llamadas ciencias
ambientales, lo que promueve la interacción interdisciplinaria, y, siendo el
medio ambiente y la educación ambiental, un campo transdisciplinario.
El medio ambiente se convierte en objeto
de conocimiento, sobre el cual, se aplica
un tratamiento sistémico y sobre todo cognitivo. Este “objeto” da
atractivo a la tarea educativa y hace que el alumno se estimule por el
aprendizaje de las ciencias. Algunos –en especial didactas que responden a este
enfoque- destacan además, la dimensión social y ética que adquiere la actividad
científica.
Sin embargo, un problema detectado en la
aplicación de este enfoque es, además de la rigidez que adquiere tanto el
tratamiento científico como la actividad educativa. Esto se debe a un
procedimiento metodológico único, es el hecho de que se establece un fuerte
vínculo –casi el único- de la educación ambiental con las ciencias de la
naturaleza (ciencias biofísicas), algo que se expone como problemático y reduccionista. Un riesgo al que se expone la
enseñanza de lo ambiental en esta mirada es que se distorsione el argumento
central, orientándolo más bien a desarrollar habilidades científicas y a
descuidar “el desarrollo de actitudes y de un saber actuar respecto a las
realidades ambientales” (Sauvé, Lucie) los valores no son cuestión científica,
perdiéndose así la posibilidad de alimentar el espíritu crítico.
Abordada la educación ambiental desde las
ciencias de la naturaleza, se las expone al peligro de la vanalidad y al reduccionismo
bajo la forma de mero ejemplo, ya que la educación ambiental, vista como tema
central de una disciplina científica la “vacía” poniendo en peligro su material
disciplinario. Educación en ciencia y
educación ambiental, por lo tanto, son incompatibles y el producto obtenido,
según algunos, es un resultado pseudo científico. “Hay un peligro en reducir la EA al campo de la enseñanza de las
ciencias, donde paradójicamente la EA es a la vez reivindicada como objeto
propio y legítimo y percibida como una especie de « oveja negra » que plantea
problemas. Para algunos, el problema es el del riesgo de desnaturalizar la
enseñanza de las ciencias, para otros el problema es el de las condiciones
actuales de enseñanza que no permiten desplegar adecuadamente la EA.” (Sauvé,
Lucie)
6. La corriente humanista
Este enfoque o mirada es el que a menudo
las ciencias sociales, y, en particular la geografía utilizan para la
enseñanza. Es un tratamiento de tipo cognitivo, que suma a la rigurosidad de la
observación, análisis y síntesis, como por ejemplo la geografía aplica en su
método, de carácter cientificista, los aspectos sensoriales. El patrimonio
cultural, sumamente rico, incluye valores, prejuicios, representaciones
sociales, y, de modo más práctico, formas de operar y gestionar, que devienen
de las componentes anteriores, los instrumentos de apropiación del medio
natural, construcciones, acondicionamientos de terrenos, extracción de
elementos para las cadenas productivas. El medio ambiente no es naturaleza
proveedora, sino también espacio modificado antropicamente: el kulturlandschaft
–el paisaje cultural- representado en hábitats humanos: granjas, aldeas,
sectores urbanos, modelados a partir de un sinnúmero de construcciones, plazas,
jardines y cultivos que cubren enormes extensiones.
Un modo integrado de acercarnos
perceptivamente es por medio del concepto de paisaje, tan bien tratado desde la
geografía cultural y para el cual ha establecido distintas categorías. Éste
expresa no sólo los distintos componentes –múltiples- que lo forman,
provenientes de ambas esferas: natural y humana, sino también la cultura, cuyas
herramientas son las que han servido para modelarlo a la vez que establecían el
tipo o modo de lazo que vincula la naturaleza con el hombre en sociedad. Los
partícipes de la corriente humanista consideran imposible abordar un aspecto
medioambiental, sin tener en cuenta, el significado que el medio ambiente
adquiere para la sociedad que lo habita, lo conforma y lo construye.
7. La
corriente moral / ética
En este enfoque, la actitud particular de
cada individuo de la sociedad, tanto como la colectiva es la clave del asunto
ambiental. Buenos o malos ambientes, están vinculados a la forma de pensar y
actuar de los distintos actores sociales y de la forma colectiva de expresarse
sobre el medio en el cual habitan.
Es una cuestión de orden ético y es allí
donde se encuentra el disparador del tratamiento educativo. El medio ambiente
cuenta con un valor para el individuo que debe ser trabajado para corregir esa
forma de enlace entre sociedad y entorno ambiental. Asumir una moral ambiental,
sustentada en códigos de comportamientos o eco civismo es la propuesta de los
contenidos a trabajar en EA. Son contenidos fundamentalmente actitudinales que desarrollan competencias éticas revisando
el propio sistema de valores, para corregirlo o reemplazarlo por otro, más
altruista.
Iozzi da un ejemplo pedagógico, que se
sustenta en este enfoque (Iozzi, Louis, 1987), donde se desarrolla la actitud
moral de los estudiantes a la par del desarrollo social y científico. El
problema ambiental es expuesto para que los chicos desarrollen posturas desde
lo ético y que argumenten sus elecciones.
Corrientes
recientes en la EA
8. La corriente holística
La realidad ambiental en esta corriente no
constituye solamente una suma de componentes tratados desde un análisis
objetivo y racional, mirada que sólo perturba el camino hacia la resolución de
la misma. Se deben tener en cuenta las diversas dimensiones de la persona que
entra en vínculo con la realidad. Esos espacios tratan del sentido de
globalidad del individuo, abordado aquí holísticamente. Es una mirada integral
del individuo, del entorno, y del ser en el entorno, que no necesariamente se
basa en un criterio unificado de
tratamiento y que va más allá de un enfoque sistémico.
Hoffmann, inspirado en Heidegger y Goethe,
plantea una aproximación orgánica a la realidad ambiental. No es en este caso
abordar la naturaleza o el escenario ambiental desde fuera –conocerlas desde el
exterior- ya que son el medio que contribuyó al deterioro. (Nigel Hoffmann,
1994). Algo así como saber o conocer para dominar explotar. Apunta más a
interpretar que explicar, y en esto, debe producirse un proceso de involucrarse
para revelar el propio lenguaje de los partícipes del medio. Permitir “hablar
por ellos mismos” a rocas, plantas, animales, el paisaje… proceso diferente a
tratar de hablar por ellos, sustentados en una lógica de categorías y de carga
científica. Aquí, la poesía puede ser un medio de expresión tan valioso como el
lenguaje científico. Goethe hace una invitación a escuchar y seguir los pasos
de la naturaleza para que nuestras actividades culturales, tanto productivas
como artísticas se asocien con la
naturaleza y se produzca una relación de aprendizaje sustentada en un mutuo
acuerdo. La naturaleza no es un “otro mudo”, sólo que hay que descubrir los
modos en que nos habla.
9. La corriente bio-regionalista
En esta corriente entra en juego el
concepto regional. Este constructo provisto desde la geografía contribuye con
algunos aspectos muy convenientes para el abordaje de lo ambiental, visto como
hogar de vida compartida: el hecho de que sea una unidad espacial, más o menos
definida en territorio, y donde se integran componentes sociales y naturales lo
hacen adecuado para aplicar un estudio de educación ambiental. Se completa su
sentido al poner en relieve el carácter vivo de su contenido, al hablar de bio-región.
Para Berg y Desmond, la bio-región cuenta
con dos elementos clave: un marcado carácter natural, en donde, la comunidad
que lo habita muestra un sentimiento de identidad con el territorio al punto de
adoptar los modos de vida propios del lugar y que definen la valorización de
esa región. (Berg, P. y Dasmond, R. (1976).
“Una bio-región
es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica
y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la
fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también
de la definición de una bioregión.” (Marcia Nozick, 1995, p. 99)
Teniendo en
cuenta estos antecedentes la mirada y
abordaje de enfoque bio-regional lleva a comprender la realidad integrando el
sistema natural y el social y sus relaciones dinámicas y cambiantes. En ellas
surge el sentimiento de “lugar de vida” propio de la historia, tanto natural
como cultural.
10. La corriente práxica
Esta corriente pone énfasis en el
aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorar esta
última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las
habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en
situación de acción y de aprender a través del proyecto, por y para ese
proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción en curso. Recordemos que la praxis consiste
esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así
mutuamente.
El proceso por excelencia de la corriente
práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de
operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya
dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación
por transformar.
Se trata de emprender un proceso
participativo para resolver un problema socioambiental percibido en el medio de
vida inmediato. Pero más allá de la habitual
resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante
sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto?
¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras
estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del
proyecto? etc.
En efecto, un proyecto de este tipo es un
crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción
sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Es necesario
transformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de
aprender. Se debe ayudar a los jóvenes a devenir actores del mundo actual y
futuro caracterizado por numerosos y rápidos cambios y por la complejidad de
los problemas sociales y ambientales.
A diferencia del modelo tradicional donde
primero adquirimos conocimientos y sobre la base de éstos se define cualquier
marcha metodológica, es la acción, y las formas de aplicarla, la que conduce
cualquier práctica, la misma se va enriqueciendo con el conocimiento aportado
en la marcha.
11. La corriente crítica social
Análisis e interpretación de la dinámica
social, generada por actores en conflicto, es el soporte de esta corriente.
Conflictos que constituyen la red sobre la que se monta realidad y ambiente. La
crítica social se inspira en la teoría crítica, la cual constituye hoy una de
las corrientes más privilegiadas en el campo de las ciencias sociales. La
educación ambiental la incorpora en la década del ochenta.
Se analizan aquí a los diferentes
protagonistas del hecho ambiental observando su comportamiento, la coherencia
de sus discursos, las formas de sus prácticas cotidianas e institucionales.
Fundamentalmente, para el planteo ambiental: ¿hay ruptura entre el decir y el
hacer? ¿Entre la palabra y al actuar?
Se analiza el lugar que ocupa el poder y
el saber y su relación en el conflicto
social y cómo el poder entabla sus vínculos con el ambiente: ¿quién decide?
Para qué? Por qué? Quién tiene el saber y con qué fines lo usa?
Estos planteos deben también alimentar la
problemática en educación explicitando su relación con la problemática
ambiental: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio
escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a
deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en
desarrollo? (Sauvé, L.)
La educación ambiental se compromete en
poner en evidencia la construcción de la tríada social: actores, lugares y
procesos deben ser analizados e interpretados en sus axiomas, respondiendo a
interrogantes. Mostrar el statu quo instalado y que retroalimenta sistemas
dominantes, hacerlos visibles en una práctica denunciatoria. Por lo tanto, este
campo y esta crítica enriquecen, permiten una política y una educación
emancipadoras, liberadoras.
12. La corriente feminista
La corriente
feminista es una corriente crítica, pero en este caso, va un paso más allá de
la crítica social. En términos de ambiente y educación ambiental, no solamente
apuesta a las contribuciones de género, trabajando de manera armónica y en
armonía con el medio ambiente, sino que promueve una reconstrucción de la
sociedad en nuevos términos: reponiendo el rol de las mujeres y obteniendo
beneficio de su particular manera de ver la realidad. Por otra parte, porque se
aleja de la mirada racionalizante que todavía predomina en el enfoque crítico.
Una de las
tareas del enfoque feminista es poner en evidencia las relaciones de poder que
se forjan en el espacio social, en particular del poder masculinizante del
sistema sobre la mujer en diferentes contextos: político, económico, y en
general, cotidiano. Propone incorporar e integrar valores y miradas feministas
en las formas de interactuar con el medio, en las formas de consumo y en los
procesos productivos…
La mujer, por
otra parte, construye lazos particulares con el entorno y la naturaleza, es por
esto que esta corriente se siente preparada para “restablecer las relaciones armónicas con la naturaleza”
en un proyecto social que también contribuya a armonizar las relaciones de
género (Sauvé, Lucie)
Así como se opone al enfoque racional,
propio de otras corrientes que abordan la problemática ambiental, propone
aproximaciones a la realidad y el ambiente, intuitivas, afectivas, espirituales
y artísticas.
13. La corriente etnográfica
La relación con el medio
ambiente es cultural, y esa cultura es producto de un encuentro íntimo entre la
sociedad y su entorno natural. Cada sociedad y su entorno conforman un ambiente
con un sello particular. Esa forma singular, es en donde la corriente
etnográfica pone su acento. Desde esa perspectiva, el conocimiento ambiental, y
en especial, la educación ambiental deben permitir y respetar las diferentes
cosmovisiones que las culturas locales tienen con respecto al medio en el que
habitan. Se debe considerar la cultura de referencia.
Una mirada en
retrospectiva muestra el efecto del
etnocentrismo –promotor de la cosmovisión occidental- en todas las culturas. El
impacto ha sido nocivo ya que ha modificado los patrones tradicionales de
intercambio de los diferentes pueblos con el mundo natural, vaciado las
culturas locales de sus tradiciones y ha impuesto un modelo único de referencia
centrado en el cientificismo productivo, la idea de progreso y desarrollo en
términos económicos y una desagradable sensación de insatisfacción permanente
que sirve de motor para la explotación y el consumo.
Recuperar y
difundir otras formas de expresarse y de hacer, propias de las otras culturas,
busca invertir este proceso entendido como flagelo desde los que adhieren a
esta corriente. En educación
ambiental, el enfoque etnográfico
plantea adecuar la pedagogía a las diferentes demandas culturales y
reponer las pedagogías alternativas-provenientes de otras culturas- que destacan
por su capacidad para enseñar cómo armonizar sociedad y naturaleza.
14. La corriente de la eco – educación
Una perspectiva de peso incide
sustancialmente en esta corriente: la perspectiva educacional. Del medio
ambiente se aprende en un continuo haz de relaciones que se constituye en una
fuente inagotable de desarrollo personal, por lo tanto es necesario potenciar
para obtener mejores conductas que sean significativas a la vez que
responsables. No es el interés central de este enfoque el resolver problemas
ambientales, sino en potenciar esta fuente de continuo aprendizaje. Con algunos
matices que las diferencian, se pueden identificar dos líneas próximas en donde
el medio ambiente es el polo de interacción próximo para el aprendizaje: la
eco-formación y la eco-ontogénesis.
La eco-formación La formación del individuo se constituye
de la articulación de tres polos. Esta estructura tripolar se conforma de la
heteroeducación, la autoformación y la eco-formación. Estos definen tres
movimientos inherentes a la formación: socialización, personalización y
ecologización. (Pineau, 2000)
La heteroeducación es la forma dominante
en los sistemas educativos hasta hoy en la sociedad, de manera casi excluyente
configura el sistema social y los modos de comprender la realidad “La
educación viene de los hombres, de los padres, de los semejantes, de la
institución escolar” (Cottereau, 2001).
La
autoformación, responde a procesos donde el sujeto interactúa sobre el medio y
responde a las emergencias de su propia forma, define el propio poder de
formación.
La
eco-formación, finalmente, constituye el tercer nodo formativo, “el más discreto, el más silencioso” y menos
potenciado según Pineau, (Pineau,
2000) Son los estímulos que el medio
dispara sobre el sujeto y de los cuales aprende conformando su propia historia.
Es un espacio de reciprocidad e interacción espacio temporal dinámico de
intercambio. Corresponde a la densa red de relaciones que la persona mantiene
con el mundo que la rodea. Se
construye la idea de ser – en – el – mundo. Interacciones vitales de orden
biológico, cultural y simbólico, que deben ser valoradas para entender la
supervivencia y lo que da sentido a la
existencia del hombre.
La eco-ontogénesis La génesis del individuo en interacción
con su entorno o medio ambiente. Es un concepto de Berryman por el cual destaca
las diferencias importantes que se producen en las relaciones con el medio
ambiente y con la naturaleza entre los pequeños, los niños y los adolescentes.
Propone a adoptar prácticas educativas
adecuadas para cada edad que responde a estos grupos y sujetos. Se destacan
además las relaciones con el medio ambiente, las cuáles juegan un papel
importante en el desarrollo del sujeto, en su ontogénesis. Antes de prácticas
resolutivas hay que valorar la educación ambiental como tema central en esta
ontogénesis. “Una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y
diferenciar los períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación
con el medio ambiente y asociar a ello prácticas específicas de educación
ambiental…” (Berryman, T. 2003)
15. La corriente de la sostenibilidad /
sustentabilidad
Considerada la educación ambiental reducida a un
enfoque naturalista, la misma es reemplazada por una educación para el
desarrollo sostenible, ya que supera las carencias de no responder a las
demandas sociales y las preocupaciones económicas. Su base está en el cambio de
rumbo que adopta la UNESCO en la búsqueda de atender a las recomendaciones de la Agenda 21, producto
de la Cumbre de la Tierra. Es así que, en 1997, se emite un Programa de
Educación para un futuro viable, en pos de un desarrollo sostenible, del cual
la primera es una herramienta clave.
El desarrollo sostenible es considerado la
base del desarrollo humano, ligado a la conservación de los recursos naturales
y de aprovechamiento racional y equitativo, donde, la educación debe enseñar a
un consumo actual del cual participen todos y que garantice cubrir las demandas
de las sociedades y necesidades del mañana. “La educación aparece cada vez más no solamente como un servicio
social sino como un objeto de política económica.” (Albala Bertrand et al,
1992)
La corriente desarrollista integra
diversas concepciones y formas de actuar. Es de destacar en este caso, aquellas
que se relacionan con el concepto de sustentabilidad. Un concepto que enriquece
la idea de desarrollo sostenible, pero cuyo acento es menos economicista y más
humano. Se trata, en definitiva de reformar la educación o de establecer una
nueva forma de educar: Cambiar las formas de producir o de consumir y una
mirada que apunte a preocupaciones antes de naturaleza diferente (sociales,
económicas y ambientales), pero ahora relacionadas en un mismo problema.
La presencia de las corrientes en la investigación y enseñanza de la
Educación Ambiental en la Argentina
Este estudio se abocó por otra parte, a evaluar la
presencia de estas líneas de pensamiento descriptas, para el caso de Argentina.
No ha sido la idea detectar de qué modo la clasificación de Lucie Sauvé ha sido
fuente para definir marcos teóricos en Educación Ambiental en el país, ya que
es un criterio clasificatorio no pensado necesariamente para el contexto
latinoamericano. Sin embargo, consideramos que la exhaustividad expuesta en las
quince corrientes identificadas por la autora, abarcan el amplio espectro de la
educación ambiental.
Para este aspecto, se tomó como “muestra” –si vale la
expresión- el VI Congreso IBEA – Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental- llevado a cabo en la ciudad de San Clemente del Tuyú, del 16 al 19
de Setiembre de 2009. Si bien, puede discutirse su valor como evidencia para
saber qué lugar y qué mirada ocupa lo ambiental en la educación, y qué mirada
se tiene de la educación ambiental en nuestro país, este análisis puede servir
como aproximación a las prácticas de la EA en Argentina, y preocuparnos en
profundizar la necesidad de construir marcos teóricos seguros para afianzar
buenos caminos en esta temática.
De los 1050 trabajos seleccionados para este evento, 317
fueron identificados como de Argentina. Es decir, que se analizaron 30,9% de
los documentos que hacen a la base de datos del congreso. Los trabajos
presentados, respondieron a diversas temáticas que atraviesan la EA:
estrategias para el desarrollo local; análisis por cuencas; soberanía
alimentaria; movimientos sociales; impacto ambiental; ámbitos universitarios;
conflictos ambientales; problemáticas locales; estudios regionales; materiales
didácticos; salud; contextos urbanos; EA en diferentes niveles educativos;
espacios protegidos, Gestión ambiental; EA popular y en organizaciones
comunitarias; promotores ambientales; consumo sustentable; políticas públicas;
participación de pueblos originarios; legislación.
Los trabajos, en general,
toman componentes propios de estos enfoques, si bien no necesariamente se
reconocen dentro de las clasificaciones propuestas. Tampoco se presentan formas
puras en la mitad de los casos, es decir, dentro de una corriente básica. Los
autores, en muchos casos, adoptan objetivos, principios, estrategias propios de
una u otra corriente, pero sin caer necesariamente en un enfoque dominante, y
en la totalidad no especifican el marco referencial o teórico en el que se
sumerge la iniciativa de educación o de enseñanza.
La diversidad de componentes y la combinación de los
mismos, sean de una u otra postura teórica, ha sido avalada por la autora,
considerando esta práctica de una riqueza notable para los resultados de un
proyecto o de una práctica educativa. Lo más preocupante es cuando los autores
de una propuesta de EA no exponen marcos teóricos o cuando éstos están ausentes
en las mismas. Algo que pareciera evidenciarse en los trabajos analizados para
este estudio.
La práctica común pareciera ser la de asumir que lo ambiental y la educación
ambiental son cosa sabida, algo a lo que todo el mundo accede racionalmente y
que no amerita un tratamiento conceptual y, por lo tanto, no demanda de marcos
teóricos. Los trabajos que han sido analizados –más de 300, expuestos en el
Congreso IBEA- en ningún caso definieron –al menos en los documentos
presentados- lo ambiental o la educación ambiental. Los mismos, describían
proyectos, o propuestas, y eran lo suficientemente extensos para un análisis.
Ninguno de ellos expuso una referencia teórica a la EA.
De los trabajos presentados, -por lo que
se pudo entrever- la mitad se localizó en una sola corriente, es decir, que
fuertemente se centraron en un enfoque o propuesta (50,15%). La otra mitad
conjugó componentes de diferentes corrientes, por ejemplo: principios u
objetivos de sustentabilidad; procedimientos enfocados en una mirada
científica, y prácticas, propias del naturalismo. Al menos, es lo que se pudo
reconocer.
Cabe
advertir que identificar marcos teóricos cuando éstos no se hicieron
explícitos, fue un trabajo difícil y que puede arrastrar margen de error, por
la ambigüedad de muchas presentaciones. Para el caso de los trabajos que
conjugaron componentes de diversas corrientes -se reitera- esto es bueno y necesario. Lo importante es
que exista una articulación coherente de los elementos seleccionados, no haya
uniones forzadas y que no sólo sea una intención expuesta en un discurso.
De todos modos, no quedó expuesta la elección teórica o adhesión a una
corriente específica, sea tanto de la clasificación de Sauvé como de otra
propuesta alternativa. La falta de un enfoque explícito y previamente
reconocido y aceptado por los autores, debilita los trabajos presentados,
asunto que en términos generales, es lamentable, ya que los proyectos
presentados son de una originalidad notable y las propuestas y experiencias
realizadas de excelente factura y nivel. La inscripción a una corriente o
enfoque teórico específico hubiera dado mayor claridad a los trabajos y enfilado
las estrategias hacia un resultado más eficiente.
Creemos que es muy sano, en términos
educativos –y en términos de ambiente- partir de una plataforma teórica de
base, firme y segura. La “cuestión basal” es aquí ofrecer prácticas de EA
claras, bien posicionadas, sustentadas en una idea de ambiente que permita
transmitir/compartir conocimiento de manera segura y eficiente, y arribar a
resultados positivos.
Conclusiones
Por medio de este trabajo, hemos
querido visualizar la EA a través de las distintas miradas posibles que la
alimentan y le dan sentido. Estas formas de abordaje caracterizan nuestras
prácticas, las modelan y les permiten arribar a resultados, sobre los cuáles
pretendemos tener un control. Tal como lo muestra Lucie Sauvé, cuya
clasificación fue el tema central de este material, la diversidad es suficientemente
rica, como para satisfacer la demanda. Demanda que hay que construir, ya que la
mayoría de los educadores ambientales, desconocemos desde qué plataforma
despegamos para hacer volar nuestra imaginación. Sin una pista de despegue sana
y bien iluminada nuestro recorrido será errático y sin seguridad de buen
arribo.
La autora nos propone 15 corrientes
de educación ambiental –construidas en el corto tiempo de existencia de la
misma, desde los 70 a la actualidad- fascinantes para descubrir y valorar. Sumergirnos en cualquiera de ellas, nos
permite ver la riqueza de esta propuesta que puede cambiar el rumbo de la
educación. En cada una de ellas, el término ambiente genera concepciones de las
más diversas y requiere que, de partida, se dé una definición clara desde lo
conceptual “ya que –el término- puede estar cargado desde un romanticismo hasta
un catastrofismo y vinculado a ideologías de la más diversa filiación
partidista” (González Gaudiano, 2000)
El mismo autor cita a Zabalza
(Zabalza, 1991) quien dice: “Una de las características del término ‘ambiente’
es la gran cantidad de acepciones diferentes que se le han atribuido y una
amplitud, prácticamente sin límites del campo semántico que cubre (todo es-está
en el ambiente, desde las estructuras macrosociales hasta la específica
combinación de productos hormonales que determina nuestro humor en un momento
dado). Eso supone que al hablar de ambiente podemos estar, con cierta
frecuencia, refiriéndonos a cosas
distintas". Como se puede ver, la necesidad de definir el término que nos
ocupa es cosa clave. Desde allí en adelante, está más que claro, la imperiosa
urgencia de demarcar territorios teóricos de partida.
Para el enfoque naturalista, es la
naturaleza; para la conservacionista, un recurso; para la corriente resolutiva,
un problema; para la corriente científica, un objeto de estudio; para la
corriente crítica social, un objeto de transformación…
Sobre la base de todas estas
corrientes, Sauvé identifica tres ideas fuerza que las sustentan: el enfoque positivista,
enfoque el interpretativo y el enfoque crítico. Hay libertad para optar o para
combinar las cualidades de cada uno. Eso dependerá de qué se quiere y busca:
hechos observable y medibles, abordando la realidad mediante indicadores y
buscando medir el impacto; conocer las motivaciones, expectativas y miedos que
cargan las percepciones de quienes habitan en un medio, o centrarse en la
transformación del medio por medio de la transformación de quienes lo habitan.
¿Qué estrategia escoger? Sólo se puede hacerlo cuando se conoce la oferta
teórica y los beneficios que cada una conlleva.
La selección de marcos teóricos
contribuirá a caminos seguros y resultados claros, que respondan a objetivos
precisos. La enseñanza de un hecho ambiental dejará de ser una marcha ambigua y
dudosa, de resultados fraccionarios y poco útiles.
En Argentina, las corrientes de
tradición todavía ocupan un espacio importante de la EA. Si bien, su aporte es
sumamente valioso, el fuerte impulso positivista dominante en diferentes aspectos
de estas miradas, resta posibilidad de nuevas aproximaciones, donde lo social
es una componente clave en esta educación.
Mucho más preocupante es el hecho de
que en la mayoría de los casos, la ausencia de marcos teóricos pone en riesgo
el lugar de la EA. Frágil en teorías
referenciales, queda expuesta a las modas o a saberes banalizados o limitados a
datos o discursos ya conocidos. Sin embargo, la originalidad y la creatividad
están presentes en las propuestas educativas: experiencias de clase, salidas de
campo, proyectos escolares, son sumamente ricos en estrategias didácticas. La
falta de experiencia y el desconocimiento de enfoques dificultan el camino
hacia un resultado óptimo, en especial, si se ve la EA como un manual de
procedimientos o el tratamiento de un impacto ambiental, como por ejemplo, los
residuos. Este reduccionismo está presente en muchas de las actividades
planteadas.
Sin duda, este recorrido sobre
miradas de la EA, propone una cartografía singular. De todos modos, la misma
opera eficientemente en sus objetivos como cualquier mapa, ubicándonos
convenientemente, dándonos las coordenadas precisas para movernos en este nuevo
“territorio pedagógico”, tan caro a nuestros sentimientos y preocupaciones.
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- Sauvé, Lucie (2004), Una cartografía de corrientes en Educación ambiental, Cátedra de investigación de Canada en educación ambiental, Université du Québec à Montréal, en Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educação ambiental: cartografias de uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre: Artmed. (En producción).
VI Congreso Iberoamericano
de Educación ambiental. 17 al 19 de Setiembre de 2009. Publicación de
Trabajos y resúmenes presentados por diferentes autores. San Clemente del Tuyú,
Buenos Aires, Setiembre de 2009.
Síntesis del Trabajo: Espinosa, D.O y Oliveira, M.A. (2010) Miradas y abordajes de la educación ambiental en Argentina. Un orden desde la mirada de Lucie Sauvé, Universidad Nacional del Comahue, 92 paginas
Síntesis del Trabajo: Espinosa, D.O y Oliveira, M.A. (2010) Miradas y abordajes de la educación ambiental en Argentina. Un orden desde la mirada de Lucie Sauvé, Universidad Nacional del Comahue, 92 paginas
EXCELENTE TRABAJO, GRACIAS.
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